面對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)教師的心理誤區(qū)
“意為先，而后行。”有什么樣的心理意念，就會(huì)有什么樣的行為舉措。教師心理意念直接影響到教育行為的最終效果。教師面對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)的心理誤區(qū)，及跨越突破心理誤區(qū)的對(duì)策，值得我們?nèi)シ治觥⒀芯颗c關(guān)注。
誤區(qū)之一：錯(cuò)位性判斷
“天，怎么會(huì)有這樣的學(xué)生，批評(píng)他一句，頂你十句，看把我給氣的。”“好好擺在那里的滅火器，竟然也惹他的事，把它弄壞，這學(xué)生的腦子是不是有問題？”我們常常會(huì)有諸如此類的感慨或是埋怨。雖然只是簡單的幾句話，卻明顯地反映出了我們的心理誤區(qū)所在——面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，我們常常會(huì)認(rèn)為學(xué)生所犯的錯(cuò)誤實(shí)在是低級(jí)甚至荒唐讓人完全不能理解。在這種理念的影響下，我們的教育行為很可能就是懲罰和怒斥，效果肯定不好。
試問，我們是在什么樣的前提之下，作出上面的判斷的呢？稍作分析，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，大多時(shí)候，我們對(duì)荒唐與否的判斷以自我為參照對(duì)象，然而，教師認(rèn)為完全不應(yīng)該做的事，不一定學(xué)生也會(huì)有同樣的認(rèn)識(shí)；教師不會(huì)犯的錯(cuò)誤，不等于學(xué)生就不會(huì)犯。以教師的認(rèn)知來衡量與判斷學(xué)生錯(cuò)誤，顯然是不可取的，我們可將這種心理誤區(qū)叫做錯(cuò)位性判斷。
正確的教育理念要求我們，面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，我們應(yīng)該站在學(xué)生的角度與位置去分析原因，在理解的基礎(chǔ)上，尋求合理而有效的教育方式。江西的特級(jí)教師沈輝在接手一個(gè)亂班的時(shí)候，被告知，班中有位女生腦子有問題，經(jīng)常性地破壞紀(jì)律，打碎玻璃。沈輝老師具體了解了這個(gè)學(xué)生的情況之后，發(fā)現(xiàn)這個(gè)女生挺要強(qiáng)，能力也不錯(cuò)。他站在這個(gè)女生的角度上分析后發(fā)現(xiàn)，這女生以前所犯的錯(cuò)誤并不是那么荒唐透頂，其實(shí)她只是很想有所表現(xiàn)，但始終得不到老師的欣賞，因而時(shí)常做出一些特別的舉動(dòng)。經(jīng)過沈老師一段時(shí)間的培養(yǎng)和教育，這個(gè)女生變化很大，而且向老師表達(dá)了自己的反省與愧疚。
誤區(qū)之二：情緒性放大
“不準(zhǔn)向窗外拋廢紙雜物，我已經(jīng)強(qiáng)調(diào)過多次，今天終于被我抓到了，別說以前不是你扔的，我抓到你一次，就等于抓到一百次、一千次，今天我看你怎么說。”很顯然這位老師在面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)，犯了情緒性放大的錯(cuò)誤。首先教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生不該叫“抓”；其次發(fā)現(xiàn)一次，絕對(duì)不可以放大為一百次、一千次。誰都會(huì)有鬧情緒的時(shí)候，因而，情緒性放大，是教師面對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)的又一心理誤區(qū)。這一心理誤區(qū)容易使我們對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤產(chǎn)生不公正的評(píng)判，也就容易使我們給予學(xué)生一些不公正的批評(píng)與對(duì)待，從而使學(xué)生對(duì)老師產(chǎn)生誤會(huì)與惱恨，教育非但沒有效果，還會(huì)起反作用。
突破這一誤區(qū)最根本的方法就是教師必須有效對(duì)自己的情緒加以控制。常見的方法是讓自己平靜十分鐘后，再去實(shí)施合理的教育行為。張洪強(qiáng)教授在他的《教師心理學(xué)》一書中，就建議教師在實(shí)施教學(xué)行為之前采用先讓學(xué)生寫自我認(rèn)識(shí)的方法。這種方法，可以有效緩和教師的情緒，合理地對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤作出正確的評(píng)價(jià)，使教育行為走向理智。
誤區(qū)之三：定性式否定
做老師的有時(shí)候會(huì)碰上這樣的尷尬：以前被自己認(rèn)為品行惡劣的學(xué)生，到了其他
老師的班里，表現(xiàn)卻非常好。這其中固然有許多原因，但有一點(diǎn)是明確的，自己當(dāng)初給他的“品行惡劣”的定性式的否定是有失偏頗的。“事定猶需待闔棺”——古人對(duì)于給出定性式結(jié)論是非常慎重的，而我們當(dāng)教師的根據(jù)某學(xué)生一段時(shí)間內(nèi)的表現(xiàn)作出一些定性式結(jié)論常常是不夠慎重的。我們之所以不慎重地給出定性式否定，往往是因?yàn)槲覀冋J(rèn)為自己需要讓該學(xué)生立刻明確自己身上的缺點(diǎn)毛病，讓他早點(diǎn)明確問題的嚴(yán)重性，“你這種垃圾”，“像你這種品德與學(xué)習(xí)成績都這么爛的學(xué)生，哪個(gè)老師都不會(huì)喜歡”，—都這樣講你了，我倒要看看你到底有沒有感覺。很明顯，這同樣是我們?cè)诿鎸?duì)學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)的心理誤區(qū)之一。
“定性式否定”不僅會(huì)嚴(yán)重打擊學(xué)生的自尊心，挫傷學(xué)生的自信心，甚至?xí)У魧W(xué)生的一生。面對(duì)犯錯(cuò)誤的學(xué)生，我們應(yīng)平心靜氣地幫助他們分析原因，讓他明確錯(cuò)誤的程度，不能輕率地給出不好的定性式結(jié)論。相反，許多成功的教育者都喜歡多給學(xué)生一些肯定式的結(jié)論，即使是在學(xué)生犯錯(cuò)誤的時(shí)候，比如“老師相信你是個(gè)注重自己形象的學(xué)生，所以，我希望你在打架這一問題上加強(qiáng)自律”。這種定性式肯定，是對(duì)學(xué)生在正確人生方向上的引導(dǎo)和鼓勵(lì)。人生的意義在一定程度上可以認(rèn)為是“獲得別人的肯定”，教師的肯定與鼓勵(lì)能夠給學(xué)生帶去信心與樂趣，教育效果是不言而喻的。
嘗試多多使用肯定式定性結(jié)論，有助于我們突破否定式定性的心理誤區(qū)。
誤區(qū)之四：全盤式重罰
“不打不成器”，中國的傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)“嚴(yán)”并且不反對(duì)“罰”，認(rèn)為懲罰是一種很有效的教育手段。雖然時(shí)代在發(fā)展，在變革，但是，毫無疑問，我們的腦海中依然殘留著有錯(cuò)就罰的心理意念。有錯(cuò)就罰，罰就要重罰，罰得他們下次再也不敢重犯——全盤式重罰，我們的又一個(gè)心理誤區(qū)。
陶行知的四塊糖果的故事，早已是教育史上的美談，它告訴我們，罰不是教育，全盤式重罰更不是教育。百次重罰可能抵不過一次關(guān)懷的談心。養(yǎng)成與犯錯(cuò)學(xué)生進(jìn)行關(guān)懷式交談的習(xí)慣，是我們突破有錯(cuò)必罰這一心理誤區(qū)的有效方法。
誤區(qū)之五：一次性根除
十年樹木，百年樹人。教育絕對(duì)不能急于求成。“你怎么臉皮這么厚，上網(wǎng)吧的事情，我上星期剛對(duì)你強(qiáng)調(diào)過，你馬上又犯了，你怎么死性不改？”有時(shí)候，我們教師常常希望自己強(qiáng)調(diào)過的東西能永久地載入學(xué)生的記憶，學(xué)生能夠一次性地改掉自己的錯(cuò)行為。然而，事實(shí)往往不是這樣，“希望一次性根除”還是我們的一種心理誤區(qū)。
正確地認(rèn)識(shí)教育的長期性、反復(fù)性，有助于我們突破“希望一次性根除”的心理誤區(qū)。我們只有在教育中更細(xì)心、更耐心，才能取得更讓人滿意的教育效果。在教育后觀察，在觀察中鼓勵(lì)，在鼓勵(lì)中提醒，在提醒中反復(fù)，在反復(fù)中成型。
每個(gè)人都是在不斷地犯錯(cuò)、認(rèn)錯(cuò)、知錯(cuò)、改錯(cuò)中成長的。教育需要我們正確地認(rèn)識(shí)與分析學(xué)生的錯(cuò)誤，突破面對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)常有的心理誤區(qū)，采取合理的、智慧的、人性化的教育方式，來實(shí)現(xiàn)教育的偉大意義。
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